Como um professor pode lidar com a homofobia?

Relato de um docente. Era Carnaval, mas o brilho e a alegria foram quebrados por um email ofensivo do ex-aluno. “Ser preto, bicha, do candomblé e professor” é demais nas escolas do Brasil, conta ele. De que modo responder? Qual o papel da escola?

É imperioso mantermos a esperança

mesmo quando a dureza ou aspereza da

realidade sugiram o contrário.

– Paulo Freire, À sombra desta mangueira

Segunda-feira, 16 de fevereiro de 2026, dia de Carnaval. Nas ruas, há cores, brilhos, rupturas e costuras de relações que, por um instante, gostaríamos que fossem duradouras. O convívio pacífico e alegre com a diferença, o despir-se das amarras do cotidiano e dos papéis sociais vigentes, a evasão e o dar espaço àquilo que nos é (in)comum: as artimanhas do Carnaval. Devido a algumas questões pessoais, hoje não fui às ruas celebrar as cores e admirar o brilho do asfalto. Hoje não fui carnavalizar. Como é de praxe na rotina de um professor, durante o dia estive lendo, assisti a documentários e vi um filme chamado Pixote: a lei do mais fraco, um longa brasileiro de 1980 dirigido por Hector Babenco e inspirado no livro “Infância dos mortos”, de José Louzeiro, de 1977. Pixote é uma criança que, no filme, vive uma condição de precariedade. Ele vive em um reformatório para jovens com histórico de crimes, assaltos e roubos. O filme é uma triste realidade de um país que reiteradamente falha em olhar e escutar os que mais dependem de nós. Babenco vale-se de um realismo cruel, danado de forte, para expor o que não pode e não deve deixar de ser exposto e discutido: a violência, a precariedade, a falta de atenção com os mais jovens, sobretudo aqueles das periferias e favelas.

O personagem principal, homônimo ao filme, envereda por um caminho tortuoso, no qual a prática de crimes torna-se, infelizmente, o único horizonte possível de “reformar” os sonhos e desejos de liberdade da criança abandonada. Não há famílias. Não há Estado. Não há quem olhe para as crianças retratadas por Babenco a não ser os agentes do poder armado, já treinados na “eliminação” de certos corpos e no apagamento de algumas histórias. Pixote torna-se logo um morador de rua junto com um grupo de amigos que fez em uma das instituições pelas quais passou. Sua vida é conturbada. Há ausência de tudo: de alegria, de educação, de arte, de saúde, de alimento, de vida. Pixote faz amizade com uma personagem singular, o jovem rapaz a quem chamamos de “Lilica”, “bicha”, como ela mesma se intitula, responsável, a meu ver, pelas falas mais perspicazes do filme. A respeito de um “negócio” que estavam tramando, Lilica diz a Pixote: “Alguns negócios precisam de um pouquinho de sacanagem; outros são pura sacanagem”. Em uma fala mais próxima de um relato de violência extenuante, ela diz: “O que pode esperar uma bicha da vida?”. Ao que Pixote responde, com um olhar confuso, triste e de lamento: “Nada, Lilica. Nada”. Eles se entreolham em silêncio e continuam a experimentar a vida em sua pura sacanagem. Um olhar que sabe o que é a vida como sacanagem das mais sórdidas. O filme despertou alguns gatilhos, revivi algumas experiências e reencontrei personagens do meu próprio longa, ainda fresco na memória, saltitante nas recordações e cravado na pele.

No último ano, tive a experiência de lecionar em um colégio estadual da cidade de São Paulo, em uma unidade escolar bem localizada no Brooklin, que recebe alunos das comunidades do entorno. Presenciei de um tudo. A escola onde trabalhei serviu como espelho de uma realidade mais ampla que atravessa a cultura escolar da cidade de São Paulo: os desencontros entre as políticas públicas, o foco na máquina e não no humano, a plataformização do ensino, a pouca leitura, bibliotecas empoeiradas, abandonadas e com mofo. O computador e a tela como professores. A barbárie em curso. A violência em sua matéria-prima. Pixotes e Lilicas tentando sonhar. Pixotes e Lilicas na sacanagem de uma vida que prepararam para eles. Pixotes e Lilicas tentando acordar. Volto a este lugar por considerar o meu trabalho incompleto, não no sentido de que deixei algo pendente, mas sim como um ofício que reverbera no tempo, juntamente com o amadurecimento do estudante. O professor fala hoje e só mais tarde o aluno escuta. O professor passa pelo chão da sala de aula e sua imagem fica. Ela persiste. Ela insiste. Ela é um fantasma. Ela recupera fantasmas.

Parafraseando Lilica, perguntaria: “O que pode esperar uma professora bicha da vida?”. Neste dia de Carnaval, em meio a atividades acadêmicas, abro a minha caixa de e-mail institucional da SEDUC e me deparo com a mensagem de um ex-aluno, enviada no dia 11/02, ainda nas primeiras semanas de aula do estado de São Paulo, em horário letivo, por volta das 13h39. Ele me envia: “SEU GAY”. Há na mensagem o nome do aluno, seu registro de matrícula, seu e-mail e sua pouca vergonha em ser violento. Eis que paro o meu “Carnaval” para registrar um Boletim de Ocorrência. No requerimento, informei que no ano passado tive a minha primeira atuação como docente no estado e que, portanto, acredito que o aluno tenha vínculo com aquela unidade de ensino, e que exijo a devida apuração dos fatos e a adoção das providências cabíveis. Triste. Mas é a realidade.

Quando li o e-mail, voltei a um filme: o meu primeiro dia na sala de aula. O professor preto. O professor bicha. O professor do candomblé. O professor de inglês. Olhares curiosos atravessaram o meu corpo. Nenhum problema quanto a isso. A curiosidade é arte das mais belas e, quando bem direcionada para seu aproveitamento, ajuda-nos a afastar a ignorância. Ao mesmo tempo, senti que isso era muito para alguns alunos — ser preto, bicha, do candomblé e professor. Tanto é verdade que o aluno do e-mail não se conteve em mandar a mensagem tempos depois, e azar o meu de lê-la em pleno Carnaval. Destaco que não faço mais parte daquela escola devido a questões de atribuições e diretrizes da SEDUC/SP para professores contratados, sob o regime da categoria O. No fim do ano passado, fui bem avaliado pelo trio gestor da escola e pelos alunos e, se não fossem algumas resoluções da Secretaria de Educação, eu ainda estaria lá. Mas o que quero enfatizar é isto: o aluno não se conformou. Ele não aceitou. Ele esperou e atacou: “SEU GAY”. Ele abre seu ano letivo atacando covardemente quem não está lá para se defender. Ele sabe o que está fazendo. “SEU GAY” é frase depreciativa, é redução, é arma. Notemos a construção típica de xingamento na frase do aluno e sua nítida intenção de humilhar. Ele sabe o que está fazendo. Não há boas-vindas ao professor, não há palavras de alegria e bom retorno ao trabalho que se inicia. Não há, porque, como perguntou Lilica, “O que pode uma bicha esperar da vida?”.

Na contramão dessa violência, faço o exercício de voltar e recuperar, “sankofando” nas memórias, as boas ações e os corações junto dos quais despertei afetos e verdadeiras aprendizagens. O ataque veio como alerta do agressor: ele está na sala de aula, professor. Começou o ano letivo dizendo ao que veio. Sem vergonha alguma. Entregando nome completo e endereço. Atacando gratuitamente quem o serviu. São os ócios do ofício da docência. São os desafios de se lecionar atualmente. O professor luta contra muitos fantasmas. É uma realidade fantasmagórica a que se apresenta: a ignorância, o preconceito e a baixeza moral, o ataque à nossa classe. Se eu pudesse responder a esse aluno — o que posso fazer, mas não o farei —, diria: “Como você está, querido aluno? A despeito de sua mensagem, desejo um excelente ano letivo a você, no qual suas amarras, ignorâncias e preconceitos sejam lavados nas águas de um aprendizado verdadeiro e de uma educação que sonhei e sonho para você, para os Pixotes e para as Lilicas deste imenso Brasil. O que você pensou e planejou como ofensa aqui tocou como lembrete de uma passagem forte e marcante que tive pela sua vida, apresentando-lhe a diferença, mostrando-lhe que corpos outros e viados também pensam, lecionam, são competentes, sonham, riem, vibram e lutam por uma realidade melhor e justa a todos nós. Dedique-se em ser melhor do que se é. Siga com afinco no trabalho de desfazer as amarras da ignorância que te aprisiona e permita-se seguir leve, aprendiz da boa vida e da boa luta. E saia, saia logo deste lugar comum, pobre e mesquinho que prepararam para você”.

Linhas finais de um relato que não queria fazer: consegui.

Elaborei a dor.

Performei a frustração.

Encontrei fantasmas.

Disse oi a uns e tchau a outros.

Encontrei o professor de ontem e o de hoje, ainda empolgados em fazer crescer a chama da esperança e da boa educação.

Eles disseram-me: isto não pode te parar.

E eu disse: isso não vai me parar.

A realidade está gritando, é esta a mensagem.

A realidade está regurgitando por vida e diferenças.

A realidade seria insuficiente sem a sua presença.

Siga, professor, agora avisado e atento: o retorno à docência é também um

retorno à violência.

Bom ano letivo (?).

OUTRAS PALAVRAS

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Segmento: Notícias

Premiações:

A crise brasileira e a reconstrução da Escola

Em meio a seu fracasso educacional, país debate, há muito, “projetos pedagógicos”. Não é disso que se trata. A transformação do ensino não pode partir dele mesmo, mas de uma opção radical pela igualdade. Há caminhos para tanto

“A equidade na educação não é apenas uma questão de justiça social;

é condição para a coesão democrática”

Andreas Schleicher [1]

MAIS

Este artigo integra uma série de quatro textos dedicados a discutir os impasses estruturais da educação brasileira e as condições políticas para uma reforma educacional de longo prazo. Neste primeiro texto da série, como a escola pública deve ser entendida como infraestrutura democrática e pacto de cidadania.

Educação além da política setorial

Há momentos históricos em que sociedades percebem que a escola pública não pode continuar a ser tratada como um mero serviço administrativo do Estado. Em contextos de reconstrução nacional, transições econômicas profundas ou risco de fragmentação social – como ocorreu na Finlândia e no Japão no pós-guerra, ou na Coreia do Sul após o conflito coreano – a educação passa a ser vista como infraestrutura estratégica de coesão social, mobilidade e pertencimento cívico, e não apenas como política setorial [1, 2].

Quando a desigualdade social é profunda, o direito formal à educação torna-se insuficiente. Crianças entram pela mesma porta da escola, mas saem para mundos radicalmente distintos. Nessas condições, a escola deixa de ser um espaço de encontro e passa a operar como um mecanismo silencioso de triagem social. Não é apenas a mobilidade que se rompe, mas sim a própria ideia de comunidade política compartilhada.

Quando a desigualdade se torna problema de sistema

Foi diante desse dilema que alguns países, ao longo da segunda metade do século XX, decidiram enfrentar a desigualdade educacional não como fatalidade histórica, mas como falha de arquitetura institucional. A pergunta que se colocaram não foi simplesmente “como melhorar a educação”, mas algo mais incômodo: que tipo de desigualdade o sistema escolar está autorizado a produzir e legitimar?

A experiência da Finlândia é emblemática. Até meados do século passado, o país mantinha um sistema educacional dual, seletivo e socialmente estratificado. A reforma iniciada no final dos anos 1960 não resultou de entusiasmo pedagógico abstrato, mas de uma decisão política clara: não é aceitável que o destino educacional – e, por extensão, social – seja definido cedo demais. A resposta foi a construção de uma escola comum, longa e exigente, sustentada por investimento deliberado na formação, na autonomia e no prestígio social dos professores. A equidade não apareceu como correção posterior, mas como princípio de projeto [2].

Equidade como princípio de projeto

A Coreia do Sul seguiu um caminho distinto, marcado pela urgência da reconstrução nacional, pela escassez de recursos e por uma intensa pressão social pela escolarização. Ainda assim, enfrentou o mesmo problema estrutural: a desigualdade entre as escolas. A política de equalização do ensino médio, com regulação da seleção e redistribuição de oportunidades, expressou a mesma intuição fundamental: não basta expandir o acesso se o sistema continua a produzir hierarquias educacionais rígidas e socialmente previsíveis [3, 4].

Esses casos estão longe de serem modelos perfeitos. Enfrentaram resistências, produziram efeitos colaterais e exigiram correções de rumo. Ainda assim, compartilham um traço decisivo: trataram a desigualdade educacional como um problema sistêmico, e não como uma falha individual dos estudantes ou déficit moral das famílias.

O mito da neutralidade escolar

Como mostraram Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, sistemas escolares aparentemente neutros tendem a converter desigualdades sociais prévias em desigualdades escolares “legítimas”, apresentadas como resultado de mérito individual [5]. As grandes reformas educacionais do século XX podem ser lidas como tentativas – sempre imperfeitas, mas politicamente conscientes – de interromper esse mecanismo de reprodução da desigualdade.

Vale notar também o que essas reformas não fizeram. Elas não começaram por tecnologia, nem por avaliações punitivas, nem por slogans de eficiência. Começaram por decisões de alto nível que redesenharam o sistema educacional em torno de alguns eixos recorrentes: mais tempo de escola comum, professores como eixo da qualidade, financiamento redistributivo, governança estável e avaliação voltada à melhoria, não à exclusão [1, 6].

Os bloqueios estruturais do caso brasileiro

No Brasil, esses dilemas assumem contornos particularmente complexos. Um obstáculo central para qualquer reforma educacional orientada à equidade reside na condição material, profissional e simbólica do magistério. Até hoje, não houve um projeto nacional consistente que articule formação inicial, formação continuada, carreira, remuneração, reconhecimento social e condições de trabalho como partes de uma mesma arquitetura institucional. Sem enfrentar esse nó estrutural, toda promessa de equidade tende a se dissolver na retórica.

A desigualdade educacional brasileira também é profundamente territorial. As condições de funcionamento das escolas – bibliotecas, laboratórios, conectividade, saneamento – variam drasticamente entre regiões, redes e contextos urbanos e rurais. Falar em equidade sem enfrentar essas assimetrias materiais é ignorar que o direito à aprendizagem começa pelo direito a uma escola minimamente equipada.

Há ainda uma contradição estrutural difícil de contornar: enquanto as classes de maior renda recorrem majoritariamente ao ensino privado de melhor qualidade, a escola pública tende a ser percebida como alternativa residual. Essa segregação educacional fragiliza a legitimidade política da escola pública e esvazia sua função como espaço comum de formação cidadã. Experiências internacionais indicam que reformas orientadas à equidade exigem, em algum grau, o fortalecimento da escola pública como referência compartilhada – inclusive pelas classes médias.

Tecnologia, risco e soberania cognitiva

A esses desafios soma-se um novo elemento. A escola deixou de ser o principal ambiente de circulação do saber. Crianças e jovens vivem imersos em plataformas digitais, algoritmos e sistemas de recomendação. Silenciosamente, a inteligência artificial já participa da formação de expectativas, da atenção, da linguagem e das visões de mundo.

Isso cria um risco e uma oportunidade.

O risco é imaginar que as plataformas e a inteligência artificial irão substituir uma política educacional que nunca foi feita. Sem um projeto explícito de equidade, a tecnologia tende a amplificar desigualdades já existentes, agora com aparência de modernização.

A oportunidade é reconhecer que a cidadania do século XXI inclui uma dimensão nova: soberania cognitiva – a capacidade de compreender, verificar, argumentar e decidir em ambientes informacionais complexos, sem subordinação à desinformação, à opacidade algorítmica ou à dependência tecnológica.

Equidade como escolha política

Nada disso será resolvido por decretos rápidos ou por soluções mágicas. As reformas educacionais que mudaram países levaram décadas. Mas deixaram uma lição clara: a equidade educacional não é subproduto do crescimento econômico; é uma escolha política de longo prazo, que redefine a integração nacional e o próprio sentido de cidadania.

Este texto abre uma série de reflexões sobre educação como pacto nacional. Nos próximos artigos, serão discutidos os desafios específicos do caso brasileiro e os contornos de uma agenda de possível transformação educacional compatível com a diversidade do país e com os desafios do século XXI.